Uudistu opettajana -

Peda-forum kehittämispäivät

Jyväskylässä 12. - 13.1.1995

Lehdistötiedote:KORKEAKOULUOPETUKSEN KEHITTÄMISPÄIVÄT JYVÄSKYLÄSSÄ 12.-13.1.1995

Lehdistötiedote:OPETUKSEN JA OPPIMISEN LAATUPROJEKTI JYVÄSKYLÄN YLIOPISTOSSA

Lehdistötiedote:Professori Vosniadoun esittely:MITEN KORKEAKOULUTUS VOI KORJATA HARHAKÄSITYKSIÄ?

HYVÄN OPETUKSEN ETUJÄRJESTÖ? Kuvaus korkeakoulupedagogisesta toiminnasta Tampereen yliopistossa

Työryhmä: Mitä on opiskelijan ja opettajan yhteinen työ?

IHMISEN TAPOJA ASENNOITUA TODELLISUUTEEN JA DIALOGISUUS

OPETUKSEN MERITOINNIN ONGELMA

LEHDISTÖTIEDOTE

KORKEAKOULUOPETUKSEN KEHITTÄMISPÄIVÄT JYVÄSKYLÄSSÄ 12.-13.1.1995

PEDA-FORUM
KORKEAKOULUPEDAGOGIIKAN ASIANTUNTIJA- JA YHTEISTYÖVERKOSTO

Tutkimuksellisesti korkeakoulumme ovat arvostettuja. Suomen yliopistoja
arvioinut kansainvälinen arvioitsijaryhmä totesi kuitenkin lausunnossaan
opetuksen laadun olevan heikko. Opetusta ei arvosteta eikä yliopistoyh-
teisö ole kiinnostunut eikä sitoutunut opetuksen kehittämiseen. Opetta-
jien ja opiskelijoiden kulttuurien väitetään myös olevan etäällä toisis-
taan, mikä osaltaan vaikeuttaa opetusta ja oppimista.
 
Opetuksen kehittämistä haittaa arvostuksen puutteen lisäksi eräät muut
seikat. Opetuksen kehittämisestä ei palkita eikä sille ole tarjolla
julkaisufoorumia. Opetusasioista ei ole totuttu vaihtamaan mielipiteitä
kollegoitten kanssa - opetusta on pidetty jokaisen henkilökohtaisena
asiana. Opettajille ei ole tarjolla pitkäjänteistä ja systemaattista
koulutusta, jolloin opetus järjestetään pitkälti kunkin opettajan käy-
tännön kokemuksen ja arkitiedon varassa. Pedagoginen tieto ei leviä edes
ainelaitosten sisällä saati sitten yhdeltä tieteenalalta toiselle tai
yliopistojen välillä.
 
Korkeakouluopetuksen laadun parantamiseksi on vuonna 1994 perustettu
korkeakoulupedagoginen asiantuntija- ja yhteistyöverkosto Peda-forum,
joka on yhdessä Jyväskylän yliopiston Kasvatustieteiden tutkimuslaitok-
sen kanssa järjestänyt valtakunnalliset korkeakouluopetuksen kehittämis-
päivät. Kehittämispäivät ovat tässä laajuudessa ensimmäiset laatuaan.
Kaikille korkeakouluopettajille tarkoitetut päivät on järjestetty virit-
tämään keskustelua opetuksen kehittämisestä yliopistoissamme sekä luo-
maan yhteydenpitokanavia yliopistojen välille. Päiville on ilmoittautu-
nut lähes 200 osallistujaa miltei kaikista Suomen korkeakouluista. Osal-
listujamäärä osoittaa korkeakoulupedagogisen koulutuksen tarpeellisuu-
den. 

Päivien ulkomaiset pääesitelmät käsittelevät korkeakouluopetuksen ja
oppimisen psykologispedagogisia perusteita (prof. Verbitskij, Venäjän
kasvatustieteiden akatemia) sekä opetuksen mahdollisesti tuottamia har-
hakäsityksiä (prof. Vosniadou, Ateenan yliopisto). Kotimaisten yleis-
esitelmien aiheet ovat dialogisuus oppimisessa (yliassistentti Lehtovaa-
ra, Tampereen yliopisto) sekä pedagogisen asiantuntemuksen rakentuminen
(vararehtori Kannas, Jyväskylän yliopisto, amanuenssi Aronen, Tampereen
yliopisto ja suunnittelija Karjalainen, Oulun yliopisto). Yleisesitelmi-
en lisäksi osallistujilla on mahdollisuus osallistua työryhmätyöskente-
lyyn. 

Lehdistötiedote OPETUKSEN JA OPPIMISEN LAATUPROJEKTI JYVÄSKYLÄN YLIOPISTOSSA Jyväskylän yliopistossa käynnistyy kevätlukukaudella 1995 korkeakou- luopetuksen ja oppimisen laatuprojekti. Tavoitteena on luoda opetuksen laatukampus Jyväskylään. Yliopistot ovat pystyneet verrattain hyvin vastaamaan vaativiin odotuk- siin tutkimuksen osalta. Sen sijaan opetuksen arvostus ei ole sillä tasolla, kuin sen pitäisi ylintä opetusta antavassa yliopistoinstituu- tissa olla. Useissa korkeakouluissa on viime vuosina alettu pohtia vaka- vasti ja pitkäjänteisesti toimenpiteitä, millä opetuksen arvostusta ja laatua voitaisiin parantaa. Toki opetuksen kehittäjiä ja korkeakoulupe- dagogiikan tutkijoita on runsaasti ollut yliopistossa aiemminkin. Nyt on kuitenkin aika pyrkiä tehostetuin toimenpitein uudelle laatutasolle opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylän yliopiston opetuksen laatuprojektin tavoitteena on, että opetuksen, opetustaitojen ja opetustyössä saavutettujen ansioiden arvos- tus lisääntyy. Opetuksen arvostusta pyritään vahvistamaan mm. siten, että hyvästä opetuksesta tullaan palkitsemaan ryhmiä tai laitoksia ja laadukkaan opetuksen kehittämisprojekteihin osoitetaan erityiset määrä- rahat. Korkeakoulupedagogista koulutusta ja tutkimusta tehostetaan. Keskeinen tavoite Jyväskylän yliopiston opetuksen ja oppimisen laatupro- jektissa on opetuksen ja oppimisen arviointijärjestelmän luominen. Pro- jektissa pyritään luomaan erityyppisiä opetuksen ja oppimisen laadun arviointiin soveltuvia indikaattoreita ja indikaattoreiden mittaus- menetelmiä. Arvioinnista pyritään luomaan vakiintunut käytäntö. Opiske- lijoiden rooli opetuksen ja oman oppimisensa arvioijina on keskeinen. Yhtenä laatuprojektin tavoitteena on kehittää myös yliopiston tenttikäy- täntöjä, jotka liiaksi perustuvat lähinnä pintaoppimista tavoittavaan hyvää muistia edellyttävää tenttikäytäntöön. Ulkolaisten arvioijien mukaan suomalaiselle korkeakoulupedagogiikalle on tyypillistä opettajien ja opiskelijoiden välisen suhteen etäisyys. Tätä oppimiskumppanuutta pyritään lujittamaan. Oman tutkimustoiminnan hyödyn- tämistä opetuksessa ja toisaalta tutkivan otteen siirtäminen opetukseen ovat myös keskeisiä laatuprojektin tavoitteita. Yliopiston oppimisympäristöä pyritään kehittämään mm. luomalla yliopis- toalueesta elektroninen kampus. Muutoinkin moderni viestintätekniikka mullistaa näkemyksen opetustilasta. Opetusympäristö on jo nyt laajempi kuin suurinkaan luentosali, metsä tai meri. Luentosalit muuttuvat moni- kulttuurisiksi kovaa vauhtia viestintäteknologian kehityksen myötä. Tässä kehityksessä yliopistojen tulee olla valppaana eturintamassa. Laatukampuksen eräänä mottona voisi olla seuraava "Opetus on ollut laa- dukasta, kun opiskelijalla on syntynyt romanssi oppimiseen, luovuuteen ja epäilemiseen ja aito opetuksen ikävä". Lasse Kannas Vararehtori Jyväskylän yliopisto

LEHDISTÖTIEDOTE 11.1.1995 Professori Vosniadoun esittely MITEN KORKEAKOULUTUS VOI KORJATA HARHAKÄSITYKSIÄ? Professori Stella Vosniadouta voidaan pitää oppimisen tutkimuksen ja kognitiivisen psykologian eräänä kansainvälisesti merkittävimpänä ja arvostetuimpana edustajana niin eurooppalaisessa kuin amerikkalaisessa tiedemaailmassa. Vosniadou on saavuttanut akateemiset oppiarvonsa New Yorkin Columbian yliopistossa (M.A. Psykologiassa) sekä filosofian toh- torin arvon (Ph.D.) Clarkin yliopistossa Massachussetissa. Vosniadou on toiminut vuodesta 1980 vanhempana tutkijana USA:ssa Illinoisin yliopis- ton tutkimuslaitoksessa 'Centre for the Study of Reading'. Vuodesta 1992 lähtien hän on toiminut Ateenan yliopiston (National and Capodistrian University of Athen) psykologian professorina. Vosniadou on saanut lukuisia huomattavia kansainvälisiä tunnustuksia ja apurahoja. Lisäksi hän toimii useissa oman alansa kansainvälisten tie- teellisten järjestöjen merkittävissä luottamustehtävissä ja hän ollut kutsuttuna esitelmöitsijänä useissa kansainvälisissä konferensseissa. Tätä nykyä Vosniadou on mm. neuvonantajana ja vanhempana tutkijana Eu- roopan Tiedesäätiön poikkitieteisessä tutkimusohjelmassa 'Learning in Humans and Machines'. Hän on toimittajana tai toimituskunnan jäsenenä alansa johtavissa kansainvälisissä aikakauslehdissä ja on julkaissut runsaasti tieteellisiä artikkeleita alan kansainvälisissä aikakausleh- dissä ja ollut toimittamassa useita alansa kansainvälisesti merkittäviä teoksia. Prof. Vosniadoun tutkimustyö on kohdistunut inhimillisen oppimisen pe- ruskysymyksiin. Hän on saavuttanut kansainvälisesti tunnustetun aseman käsitteiden oppimisen ja käsitteellisen muutoksen tutkijana. Vosniadoun tutkimuksissa on analysoitu erityisesti kouluikäisten lasten luonnontie- teellisten ja fysikaalisten käsitteiden oppimista ja ymmärtämistä. Maamme kasvatustieteellistä tutkimusta arvioinut kansainvälinen ryhmä totesi palautteessaan, että meillä on toistaiseksi hyvin niukasti tämän- kaltaista oppimisen tutkimusta. Ottaen huomioon kansainvälisissä kou- lusaavutusten vertailuissa saadut tulokset maamme koulusaavutusten ta- sosta luonnontieteiden alueella, alan tutkimuksen kansalliselle vahvis- tamiselle on ilmeistä tarvetta. Vosniadoun tutkimuksissa on etsitty vastauksia mm. seuraaviin inhimilli- sen oppimisen peruskysymyksiin * Miten ihmisten arkikokemusten pohjalta syntyneet käsitykset ja uskomukset vaikeuttavat tai jopa estävät virallisen koulujärjestelmän ja kouluopetuksen puitteissa esitettävien tieteellisten käsitysten oppimista? * Miten tieteelliset käsitykset ovat yhteydessä ihmisten arkihavaintoi- hin ja arkikokemuksiin perustuviin uskomusjärjestelmiin? * Millainen on ihmisten käsitys- ja käsitejärjestelmien oppimis- ja muutosprosessi? Eniten kansainvälistä kiinnostusta ovat herättäneet Vosniadoun tutkimuk- set, jotka ovat kohdistuneet astronomian käsitteisiin ja niiden oppimi- seen. Astronomia on valittu tutkimuskohteeksi sen vuoksi, että tällä alueella kaikki lapset jo ennen kouluikää voivat muodostaa omiin havain- toihinsa perustuvia arkikäsityksiä. Vosniadou on tutkimuksillaan, jotka koskevat eri-ikäisten lasten käsityksiä maapallon ja auringon suhteista sekä vuorokauden ja vuodenaikojen vaihtelusta osoittanut, miten sitkeäs- ti lasten omiin arkihavaintoihin perustuvat harhakäsitykset elävät sen- kin jälkeen kun heille on aikuisten ja opettaja-auktoriteettien taholta tarjottu oikeaa tieteellistä tietoa näistä asioista. Monimutkaisten ilmiöiden ymmärtämisen esteenä ovat usein olleet puut- teet, joita on ollut ilmiön ymmärtämisen edellytyksenä olevien peruskä- sitteiden hallinnassa. Vosniadou on osoittanut että lapset ymmärtävät maapallon esim. pannukakun tai onton puolipallon muotoiseksi niin kauan kuin he eivät ymmärrä painovoiman käsitettä. Vosniadoun tutkimukset ovat vahvistaneet oletusta, että pelkkiin arkikokemuksiin ja niihin perustu- viin havaintoihin tai esim. 'kehittävissä oppimisympäristöissä puuhaste- luun' perustuva oppiminen jää helposti harhakäsitysten oppimiseksi, ellei varmisteta peruskäsitteiden oikeaa ymmärtämistä ja hallintaa. Myös monimutkaisemmat tiedolliset rakenteet, joita korkeakouluopetuksessa tuotetaan saattavat jäädä naivien teorioiden tai harhakäsitysten tasoi- siksi, ellei opetuksen laatua kyetä riittävästi turvaamaan. Käsitteellisen muutoksen eli itse oppimisprosessin osalta Vosniadoun tulokset ovat vahvistaneet sen, että omiin havaintoihin ja kokemuksiin perustuvista arkikäsityksistä ei kovin nopeasti tai helposti luovuta ja korvata niitä tieteellisillä käsityksillä. Käsitteiden uudellenjärjesty- tymisen ja muutoksen vaiheessa näyttää usein elävän rinnakkain useamman- laisia toisiaan täydentäviä mutta keskenään hyvinkin ristiriitaisia käsityksiä. Yleisesti muutosprosessin, joka merkitsee siis oppimista, on havaittu olevan oppijan kannalta työläs ja melko hidas prosessi. Sen on havaittu tapahtuvan mekanismein, jotka etenevät vaiheittaisesti ja ikäänkuin aaltomaisesti. Muutoksen mekanismeista ei toistaiseksi tiedetä kovinkaan paljon ja alalla tarvitaan vielä runsaasti tutkimusta. Eräs Vosniadoun tutkimusalue on ollut kansainvälinen vertailu tieteel- listen käsitteiden oppimisessa. Hänen johtamissaan hankkeissa on ver- tailtu esim. intialaisten, amerikkalaisten ja kreikkalaisten lasten käsityksiä astronomian ilmiöistä ja niiden ymmärtämisestä. Oppimistutkimustensa pohjalta Vosniadou on tehnyt opetussuunnitelmien kehittämiseen nähden merkittäviä johtopäätöksiä. Hän on mm. esittänyt, että opetuksen tavoitteeksi tulisi asettaa oppijan itsetiedostuksen lisääminen. Tämä merkitsee käsitteiden oppimisessa esim. opittavia ilmi- öitä ja niiden ymmärtämistä koskevan metakognitiivisen tietoisuuden edistämistä. Opetuksen kehittämiseen liittyen prof. Vosniadou on yhdessä alan johtavien eurooppalaisten tutkijoiden kanssa selvittänyt myös uuden informaatioteknologian käyttöä ymmärtävään oppimiseen tähtäävässä kou- luopetuksessa.

HYVÄN OPETUKSEN ETUJÄRJESTÖ? Kuvaus korkeakoulupedagogisesta toiminnasta Tampereen yliopistossa Päivi Aronen Tampereen yliopistossa on järjestetty vuodesta 1982 lähtien opetushenki- lökunnalle suunnattua korkeakoulupedagogista koulutusta ja kehittämis- toimintaa, jonka suunnittelusta, organisoinnista ja koordinoinnista vastaa korkeakoulupedagoginen toimikunta (KOPE). Korkeakoulupedagogisen toiminnan tavoitteena on opetuksen kehittäminen ja opetuksen laadun parantaminen tasavertaisesti tutkimuksen rinnalla yliopistossa. Korkeakoulupedagogisen toiminnan tulee pitää yllä keskus- telua ajankohtaisista korkeakoulupedagogisista aiheista ja tukea hen- kilöstöä opetuksen kehittämisessä esim. järjestämällä koulutusta ja tukemalla laitosten omaehtoisia kehittämishankkeita. Vuosina 1982-1994 Tampereen yliopiston laitoksilla on ollut yhteensä noin 160 opetuksen kehitttämistilaisuutta tai hanketta. Lisäksi on järjestetty noin 30 koko yliopistoyhteisölle suunnattua korkeakoulupedagogista seminaaria tai koulutustilaisuutta. Lisäksi vuodesta 1984 lähtien kasvatustieteiden tiedekunta on toteuttanut korkeakoulupedagogiikan perusopintojakson (3 ov) joka toinen vuosi. On osoittautunut tarpeelliseksi, että on olemassa korkeakoulupedagogisen toimikunnan kaltainen keskustelufoorumi, jossa voidaan käydä tieteenalat ylittävää keskustelua ja keskittyä pohtimaan erityisesti yliopisto-ope- tuksen pedagogisia kysymyksiä. Toimikunnan tulee olla voimakkaasti asi- aansa sitoutunut ryhmä, joka keskustelee ja kannustaa opetuksen kehittä- miseen. Toimikunta voi tässä merkityksessä toimia yliopistoissa "hyvän opetuksen" edeltäjänä. Aktiivisuuden ja kiinnostuksen herättäminen opetuksen kehittämiseen on toiminnan tärkein tehtävä. Korkeakoulupedagogisen tiedon ja ideoiden saattaminen henkilökunnan saataville siten, että kiinnostus herää, on toiminnassa ratkaisevaa. Toiminnan ydin on eri tavoin opetuksen kehit- tämiselle otollisten olosuhteiden luominen. Keskustelu opetuksen kehittämisestä on vähitellen käynnistynyt. Vuosina 1991-1994 oli käynnissä opetusministeriön rahoittama opetuksen ja oppi- misen kehittämisprojekti, joka kohdistui neljään oppiaineeseen ja vuoden 1994 alussa käynnistyi opetusministeriön rahoittama opetuksen arvionti- projekti. Projektit ovat osaltaan vaikuttaneet opetusta koskevan keskus- telun vilkastumiseen.

KORKEAKOULUOPETUKSEN KEHITTÄMISPÄIVÄT "Uudistu opettajana" 12.-13.1.1995 Jyväskylässä Työryhmä: Mitä on opiskelijan ja opettajan yhteinen työ? Anita Nuutinen Asiantuntijaksi oppimisen tutkimusryhmä Kasvatustieteiden tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto COMMON KNOWLEDGE SHARED COGNITION DISTRIBUTED KNOWLEDGE Mitä on opiskelijan ja opettajan yhteinen työ yliopistossa? Vai tekevät- kö kumpikin työtä vain tahollaan: toinen tutkii ja opettaa, ja toinen opiskelee ja oppii? - Kansainväliset suomalaisen korkeakouluopetuksen arvioitsijathan ovat kiinnittäneet erityistä huomiota opettajien ja opiskelijoiden kulttuurien erillisyyteen. - Vai vallitseeko opettajan ja opiskelijan kesken "yliopistosopimus": opettaja kontrolloi ja asettaa järjestykseen, ja opiskelija suorittaa pois" ja saa tutkinnon ja legiti- moinnin virkoihin? Vai välittääkö opettaja tietoja, jotka opiskelija yrittää parhaansa mukaan muistaa? Tai opettaako opettaja ajattelualgo- ritmeja, jotka opiskelija yrittää muistaa ja ottaa käyttöön sopivassa paikassa? Vai yrittävätkö opettaja ja opiskelija yhdessä ratkoa ongelmia ja valloittaa todellisuutta? Mikä on opettajan ja opiskelijan yhteinen työ opintojen alussa peruskurssilla? Onko se opiskelijan näkökulmasta erilainen kuin opintojen lopussa? Entä peruskurssin opettajalle? Tässä kehittämisryhmässä on tarkoitus lähteä analysoimaan, mistä itse asiassa opettajan ja opiskelijoiden yhteisessä työskentelyssä yliopis- toissamme on kysymys, ja tavoitettuamme tämän itsellemme tietoiseksi pyrimme etsimään ja kokeilemaan työmuotoja, joilla voisimme saavuttaa entistä parempia tuloksia sekä opettajana ja tutkijana että opiskelija- na. Ryhmään on tulossa eri tieteenalojen opettajia. Tämä on erittäin an- toisaa ryhmän työn kannalta, sillä eri tieteiden opetuksen piirissä on käytössä erilaisia työmuotoja ja niissä on ratkottu erilaisia tieteelli- sen opetuksen ja oppimisen ongelmia onnistuneesti. Monitieteisissä kor- keakouluopetuksen workshopeissa on toistuvasti tullut esiin se, että eri tieteenaloilla on paljon annettavaa toisilleen opetuksen kehittämisessä. Yleisimmin tiedonmuodostus on ymmärretty yksilölliseksi. Tiedonmuodos- tuksen eli kognition suhde on nähty samaksi kuin kuvion ja taustan. Niillä ei ole ollut vuorovaikutusta. Sosiaalisen merkityksen tiedonmuo- dostukseen on tuonut mukanaan konstruktivismi, käsitys, että tieto muo- dostetaan todellisuuden ja kokemusten tulkinnan kautta eikä automaatti- sesti reaktiona havaintoihin. Sosiaalinen yhteys ja tilanne, jossa opi- taan ja muodostetaan, on kiinteä osa tiedonmuodostusta ja tietoa, ei vain taustalla olevat puitteet. Ihmisten tiedonmuodostuksen, tulkinnan ja tiedon lähteinä eivät ole vain itse koetut tapahtumat ja tehdyt havainnot, vaan myös se, mitä toiset heille kertovat, kuvaavat ja kirjoittavat. Jokapäiväisessä elämässä me vaikutamme toistuvasti toistemme tiedonmuodostukseen kertomalla tietoja, kysymällä, nostamalla esiin joitakin asioita tai olemalla ottamatta esiin puolestaan toisia, perustellen, keskustellen ja arvioiden. Sosiaa- liset kokemukset muokkaavat sitä, millaiset tulkintatavat ja -prosessit ovat yksilöille mahdollisia ja heidän käytettävissään. Korkeakouluopetus on juuri tuollainen sosiaalinen tilanne, jossa yhdessä muodostetaan tietoa eli tietynlainen sosiaalinen prosessi kognitiona. Tutkittaessa sosiaalista tilannetta ja vuorovaikutusta tietona ja tie- donmuodostuksena on kiinnostuksen kohteena ollut sekä kaikille yhteisek- si muodostuva tietämys (common knowledge) että yhteisössä yhteensä oleva mutta eri jäsenten hallitsema tietämys (distributed knowledge). Tälle kaikelle tietämiselle englannin kielessä on olemassa ilmaisu shared knowledge. Suomenkielistä vastinetta en ole toistaiseksi osannut käsit- teelle kehitellä. Sosiaalista tilannetta ja vuorovaikutusta tietona ja tiedonmuodostuksena ovat tutkineet käyttäytymistieteilijöiden lisäksi lingvistit, kirjalli- suustieteilijät, antropologit, sosiologit ja tieteenfilosofit. Tutkimus- ta on tehty toistaiseksi seuraavista näkökulmista: - välittömän sosiaalisen tilanteen merkitys tiedonmuodostuksessa (situ- ated learning) - kuinka sosiaalinen läpäisee ja on läsnä ajattelun muodoissa ja kieles- sä - kieli ajattelun välineenä ja tietämyksenä - yhteisen tiedon luominen, tiedon yhteisölliset ja yksilölliset lähteet - työhön liittyvät tiedonmuodostuksen rakenteet ja prosessit, tietämisen työnjako - yksilön funktio tiedonmuodostuksessa, antaminen ja saaminen yhteisessä tietämisessä. Kirjallisuutta: Resnick L.B., Levine J.M. & Teasley S.D., (eds.) (1991) Perspectives on socially shared cognition. Washington, DC: American Psychological Asso- ciation.

Sisältää otteita artikkelista DIALOGISUUS, REFLEKTOINTI JA IHMISEN MAAILMASSA OLEMINEN. Jorma Lehtovaara Artikkeli on julkaistu teoksessa Lehtovaara, J. ja Riitta Jaatinen (toim.) 1994. Dialogissa - matkalla mahdollisuuteen. Tampereen opetta- jankoulutuslaitoksen julkaisuja 21/1994. IHMISEN TAPOJA ASENNOITUA TODELLISUUTEEN JA DIALOGISUUS Lähtökohtani: Ihmiseen vaikuttamisen, kasvattamisen, opettamisen, tutkimisen ja kaiken muunkin tarkoituksellisen vaikuttamisen perustaksi on vastattava kysy- mykseen, mitä ihminen on. Tai hieman laajemmin: Miten ihminen todellis- tuu, on maailmassa? Vastaukseni tähän kysymykseen (ontologinen ratkaisu- ni) on: Ihminen todellistuu dialogisessa yhteydessä maailmaan. Hänen tapansa olla olemassa maailmassa on dialogisuus, dialogi. SIIS: Dialogi- nen yhteys maailmaan ja muihin ihmisiin on ihmisen ihmisenä ja ihmiseksi kasvun ehto. Ihmisen yleisessä asennoitumisessa todellisuuteen tai paikantumisessa todellisuuteen (asennoitumisella ei siis tässä tarkoiteta pelkkää psyko- logista asennetta) voidaan nähdä kaksi toisistaan poikkeavaa tapaa. Voidaan puhua toisaalta teknisestä tai teknologisesta asenteesta ja toisaalta silleen jättävästä, salaisuudelle avoimesta asenteesta todel- lisuuteen. Nämä asenteet ovat kumpikin vahvasti sidoksissa tyypilleen ominaiseen ajattelutapaan: tekninen asenne laskevaan, kalkyloivaan ajat- teluun (yläindeksi nro 11, ks. viitteet)ja silleen jättävä asenne mie- tiskelevään ajattelemiseen (yläindeksi nro 12, ks. viitteet). Ihmisen dialogisuuden laatu ja myös hänen suorittamansa omien kokemustensa ref- lektoinnin laatu voidaan kuvata tältä pohjalta ja siten tehdä ymmärret- tävämmäksi kysymys ihmisen maailmassa olemisen dialogisuudesta. Tekninen asenne todellisuuteen ja tekninen dialogi Kuten jo edellä totesin, orgaanisen tapahtumisen suhde todellisuuteen on tietyllä "mykällä" tavalla tekninen, joten perustaltaan tekninen suhteu- tuminen todellisuuteen on yksi mahdollinen ihmisen tapa olla suhteessa todellisuuteen. Ongelma ei olekaan siinä, että ihminen suhtautuu todel- lisuuteen teknisesti, vaan siinä, että tekniikka muodostuu ihmisen ai- noaksi tavaksi suhteutua todellisuuteen. Tämä vaara on varsin konkreet- tisesti olemassa: "Modernissa tekniikassa kätkeytyvä valta määrää ihmi- sen suhteen siihen, mikä on. Se hallitsee koko maata." (Heidegger 1991, 33.) Tekniikka ei hallitse vain tavallisen kadunmiehen elämää, se hal- litsee myös tiedemaailmaa. Tekniikka "ei ole vain osa länsimaista tie- teen sovellusaluetta vaan koko tieteen henki, lähtökohta ja päämäärä". (Varto 1991c, 6-7) Tällainen "tiede on pujahtanut ihmisen ja hänen maa- ilmansa väliin" luoden tieteellisine (matemaattisine) teorioineen ja kä- sitteineen yksiulotteisen todellisuuskuvan: "Tämä ongelma on yleinen, sillä kosmeettisista korjauksista huolimatta aikamme tuottaa vain yhden- laista tiedettä, yhdenlaista tieteellistä keskustelua ja täten yhden- laista lähtökohtaa tulevaisuudelle." (Varto 1991c, 7 ja 10.) Teknisen asennoitumisen mukaisesti käsitykseemme ulkoisesta todellisuu- desta kuuluu ajatella, että "kaikki oleva on olemassa jotain varten, johonkin käyttöön ja yleisemmässä mielessä jonkin muun olemista varten". (Varto 1993, 123.) Ytimen teknisessä asennoitumisessa todellisuuteen muodostaa laskeva ajattelu (das rechnende Denken) (Varto 1991a, 6). Tämän ajattelumuodon, jolle matemaattisuutta ilmaiseva tieteellinen ajattelu rakentuu, mahdollistaa ajatus laskettavuudesta: "todellisuus on muodostunut olioista ja asioista, jotka voidaan täydellisesti luetella (periaatteessa) ja ne voidaan täydellisesti ennakoida (periaatteessa)" (Varto 1991c, 6). Laskevan ajattelun omalaatuisuus on siinä, että kun suunnittelemme, tutkimme ja touhuamme, laskemme aina annettujen seikkojen mukaisesti. Me asetamme nämä seikat määrättyä päämäärää varten määrätystä tarkoituk- sesta laskettuna. Me laskemme ennakolta määrättyyn lopputulokseen. Tämä laskeminen luonnehtii kaikkea suunnittelevaa ja tutkivaa ajattelua. Sellainen ajattelu jää myös silloin laskevaksi, kun se ei operoi luvuil- la eikä edellytä laskukonetta tai suurta laskusuunnitelmaa. Laskeva ajattelu kalkyloi... Laskeva ajattelu pitää lähimmästä mahdollisuudesta. Laskeva ajattelu ei ole koskaan hiljaa, ei tule mietiskeleväksi. Laskeva ajattelu ei ole mietiskelevää ajattelemista, ei ajattelemista, joka ajattelee mieltä, joka vallitsee kaikessa mikä on. (Heidegger 1991, 26- 27.) Laskeva ajattelu on enimmäkseen meidän huomaamattamme, siis ajattelemat- tomuuttamme, tunkeutunut myös kasvatuksen ja opetuksen alueelle monissa eri muodoissa. Esimerkiksi tällä hetkellä muodikas ongelmanratkaisupeda- gogiikka perustuu useimmiten juuri yllä kuvatulle laskevan ajattelun periaatteelle. Tekninen asennoituminen tekee maailmasta objektin, jonka kimppuun ihmi- nen tekniikkoineen, konkreettisine tai käsitteellisine, hyökkää. Tällöin luonnostaankin tulee vain valtava säiliö ja energialähde. (Heidegger 1991, 32.) Tämä "teknologian periaate on kiehtova, noituva ja sokaiseva ihmisen niin, että hän todellakin uskoo vain yhteen tapaan ajatella. Tämä on tuhoisaa ihmiselle, koska hän tällä tavoin menettää omimpansa, mahdollisuuden itse arvioida oman kehityksensä arvoa." (Varto 1991a, 14.) Tekninen asennoituminen todellisuuteen on pitänyt ulottaa myös ihmiseen, "sillä muussa tapauksessa ihminen ei voisi tulla tämän metafysiikan sisällä tarkastelluksi eikä määritellyksi." (Varto l991c, 11.) Tämä on merkinnyt sitä, että ihmisen tarkastelusta on jouduttu poistamaan sekä tieteelle että politiikalle aina ongelmia tuottaneet piirteet, "siis arvaamattomat yksilölliset piirteet." (Varto 1991c, 12) Tällainen tiede tuottaa kuitenkin ihmisen käsittämistä, joka on vain tilastollista, hallinnollista ja manipuloivaa". (Varto 1991c, 19) Näyttää kuitenkin selvästi siltä, että ihmisen ajattelun ja toiminnan rajaus pelkkään tek- niikkaan ei tyydytä: "Tieteen kohde, metodi ja päämäärä eivät näytä vastaavan riittävästi: sosiaalitilastollinen tarkastelu ja elämä ovat ristiriidassa... Jokainen tutkija ja tutkittava katsoo olevansa jotain muuta kuin todennäköisesti määritelty konsumisti" (yläindeksi nro 13, ks. viitteet). (Varto 1991c, 15-16.) Miten tieteen todellisuuskuva voi- taisiin muuttaa sellaiseksi, että se tyydyttäisi sekä tutkijan että tutkittavien käsitykset omassa maailmassa olemisen tavastaan? Ongelma on todella vaikea. Sen ratkaiseminen näyttäisi edellyttävän aivan toisenlaista ajattelemisen ja dialogin tapaa. Tämä ei kuitenkaan näytä mahdolliselta nykyisen tieteen ja sille perustuvan toiminnan puit- teissa, sillä ne ovat kadottaneet yksilön. Ja vielä radikaalimmin; ne ovat kadottaneet ihmisen! Kuitenkin: "yksilö on ainut, joka voi ajatel- la". (Varto 1991c, 17.) Onko minkäänlainen toisin ajattelemisen tapa meille enää mahdollinen, kun tekninen ajattelu näyttää muodostuneen ainoaksi tavaksi ajatella? Myönteisen vastauksen perustaksi tähän kysymykseen voidaan Heideggerin sanoin (1991, 25) todeta, että "ihmisellä on olemuksensa perustassa kyky ajatella, 'henki ja ymmärrys' ja ihminen on määrätty ajattelemaan". Jos tekninen ajattelu ei ajattele "mieltä, joka vallitsee kaikessa mikä on", toisenlaisen ajattelun lähtökohta voi löytyä siitä, "että yritämme etsiä mieltä siitä, mikä meidän jokaisen olemusta välittömästi ja vakaasti koskettaa". (Heidegger 1991, 24.) Tämä yritys vaatii kuitenkin sitkeätä työtä, sillä nykyihmisen ytimessä näyttää elävän ajattelemattomuus, joka on sitä, että ei pohdita ihmisen maailmassa olemisen mieltä ja ihmisen asettumista maailman ja maailman- kaikkeuden kokonaisuuteen. "Nykyihminen on paossa ajattelemista. Tämä pako ajattelemisesta on perustana ajattelemattomuudelle. Tähän pakoon ajattelemisesta kuuluu myös, että ihminen ei halua nähdä eikä myöntää sitä. Nykyihminen kieltää selvääkin selvemmin tämän paon ajattelemises- ta. Hän puhuu aivan päinvastaisesta." (Heidegger 1991, 26.) Heidegger pitää ajattelemattomuutta ihmisen ajattelukyvyn aliarvioimi- sena ja tulevaisuuden kannalta pelottavana. Hän toteaa: Älkäämme pettäkö itseämme. Me kaikki olemme usein liian köyhiä ajattelemaan, ne mukaanlu- kien, jotka ajattelevat työkseen. Me kaikki olemme liian helposti ajat- telemattomia. Ajattelemattomuus on kammottava vieras, joka nykymaailmas- sa pääsee ja mahtuu kaikkialle. Sillä nykyään valitaan kaikkialla ja aina nopein ja halvin tie tietoon, ja samassa silmänräpäyksessä yhtä nopeasti unohdetaan se. Siten myös puuhaaminen hoputtaa toista puuhaa- mista. (Heidegger 1991, 25.) Tällöin on selvää, että kaikki ihmisen toiminta, myös kasvatus- ja ope- tustyö, koko elämä tulee yhä köyhemmäksi ajattelusta, me vain touhuamme ja jatkamme "yksiraiteisesti juoksemista representaatiosuunnassamme" (Heidegger 1991, 37). Nähtäväksi jää, kuinka pitkälle tämä pitää paik- kansa yliopistossa, jota myös on hyvää vauhtia valloittamassa konsumis- tinen, varsin kaupallinen välittömän hyödyn ajattelu tulosjohtamisineen. Miten erityisesti ihmistieteellinen tutkimus ja opetus voivat kestää yrityksissään nähdä ja toimia toisin, jos yliopistoyhteisössä harjoitet- tava dialogi latistetaan pelkästään laskevan ajattelun tasolle? Tarkoitan teknisellä dialogilla kanssakäymistä todellisuuden, siis myös (toisen) ihmisen kanssa, joka on leimallisesti tekninen edellä kuvatussa merkityksessä. Kyse on siis pitkälti senkaltaisesta suhteesta todelli- suuteen, jota Martin Buber nimittää Minä-Se-suhteeksi. (Ks. esimerkiksi M. Lehtovaaran, Varton ja Värrin artikkelit tässä julkaisussa.) Tekni- sessä dialogissa tiedetään, ihmetteleminen on vain tilapäistä. Se on tietämättömyyttä, josta pyritään mahdollisimman pian eroon. Tekninen dialogi on tahdolla ohjattua, keskittyneeseen tarkkaivaisuuteen perustu- vaa. Ihminen ei kuitenkaan ole tuomittu tällaiseen suhteeseen. Toisenlainen tapa olla olemassa on niin kauan mahdollinen, kun joku ajattelee miet- tien, on avoin todellisuuden salaisuudelle. Mutta me voimme myös muuta. Voimme toki käyttää teknisiä objekteja ja siten samalla kaikella asianmukaisella käytöllä vapauttaa itsemme niiden vallasta niin, että päästämme niistä aina irti... Voimme sanoa 'kyllä' teknisten objektien välttämättömälle käytölle ja voimme sanoa samalla 'ei', siinä määrin kun estämme niiltä sen, että ne yksinomaan asettavat meille vaatimuksia ja siten pilaavat, hämmentävät ja viimein hävittävät olemuksemme... Tätä samanaikaista Kyllä ja Ei sanomista tekniselle maa- ilmalle kutsuisin vanhalla sanonnalla: Olioiden silleen jättäminen. (Heidegger 1991, 38.) Salaisuudelle avoin asenne todellisuuteen ja silleen jättävä, avoin dialogi Kun asennoidumme todellisuuteen silleen jättäen, emme enää näe olioita vain teknisesti. Tällöin ajattelemme mietiskelevästi tai miettien, pyr- kien etsimään "mieltä siitä, mikä meidän jokaisen olemusta välittömästi ja vakaasti koskettaa" (Heidegger 1991, 24). Mietiskelevä ajatteleminen, viipyvä miettiminen vaatii toisinaan korkeampaa ponnistelua. Se vaatii pitempää harjoitusta. Se tarvitsee vielä hienompaa tarkkuutta kuin kaik- ki muu aito käsityö. Mutta sen on myös voitava odottaa kuten maamies, nouseeko oras ja kypsyykö se. Toisaalta jokainen voi seurata mietiskelevän ajattelemisen tietä omalla tavallaan ja omissa rajoissaan... Riittää kun oleskelemme siinä mikä on lähellä ja mietiskelemme lähellä olevaa: sitä, mikä koskee meitä erit- yisesti tässä ja nyt; tässä: tätä kotikontua, nyt: läsnäolevana aikana. (Heidegger 1991, 28.) Ihmisen ajatteleminen ei ole pelkkää sattumanvaraista subjektin aktivi- teettia, vaan ajatteleminen on olemisen tapahtumista. "Kun maailma tulee ajattelussamme ilmi, maailma ajattelee meissä samoin kun koskiessamme puuta puu koskee meitä" (Kupiainen 199l, 106). Jos tekninen ajattelu vaatii meiltä yksipuolista representaatioon, sap- loonaan kiinni tarttumista, voidaan mietiskelevästä ajattelemisesta sa- noa, että se "vaatii meiltä, että antaudumme sellaiselle, mikä ei ensi silmäyksellä ollenkaan sovi kuvaan" (Heidegger 1991, 37). Mietiskelevään asennoitumiseen ei siten myöskään voi kuulua vaatimus, että meidän on heti ymmärrettävä kaikki kokemamme (yläindeksi nro 14, ks. viitteet). Tällaiseen vaatimukseen alistuminen estää varsin tehokkaasti aidosti uuden ja erilaisen kokemisen ja ymmärtämisen, ja siten avoimen dialogin. Se estää meitä oivaltamasta, että aina kun todellisuus näyttäytyy ih- miselle, se samalla myös kätkeytyy, jää peittoon, salaisuudeksi. Heideg- ger (1991, 39) kutsuu asennoitumista, jossa pidämme itsemme avoimina maailmaan kätkeytyvälle mielelle, "avoimuudeksi salaisuudelle". Olioiden silleen jättäminen ja avoimuus salaisuudelle kuuluvat yhteen. Ne suovat meille mahdollisuuden kokonaan toisella tapaa viipyä maailmas- sa. Ne lupaavat meille uuden perustan ja maaperän, joiden avulla voimme vaarattomasti seisoa ja olla olemassa teknisen maailman sisällä. (Hei- degger 1991, 39.) Tämä merkitsee todellisuuden kaikinpuolista silleen jättämistä, sen mietiskelevää ajattelemista, avoimuutta todellisuudelle. Tässä tarkoi- tettuun dialogiin ei siis kuulu tekninen, laskeva ja laskelmoiva ajatte- lu, ajattelu jossa todellisuus pyritään pakottamaan johonkin etukäteen ajateltuun ajatusmalliin, puitteeseen (yläindeksi nro 15, ks. viitteet). Avoimessa dialogissa tahto ei hallitse ja ohjaa suhtautumista todelli- suuteen, vaan todellisuutta pikemminkin katsellaan ja kuunnellaan ihme- tellen, valppaasti mutta ei keskittymisen rajoittamana. Todellisuuden ihmetteleminen on pikemminkin toivottava perusasenne kuin jokin selkiy- tymätön välitila, josta pyritään mahdollisimman pian eroon. Silleen jättävä asennoituminen edellyttää rohkeutta, sillä siihen kuuluu, että uskalletaan jättää maailma, ja erityisesi jokainen ihminen, salaisuudek- si, että pystytään ahdistumatta toimimaan ilman lukkoon lyötyä kuvitel- maa tai dogmia siitä, mitä todellisuus on, tai pikemminkin, mitä sen tulee olla. Mietiskelevällä ajattelemisella, silleen jättävällä dialogilla eli "me- ditatiivisella projektilla on selvä käytännöllinen sisältö: se pyrkii antamaan ratkaisun välineet, kun me yritämme suoriutua niistä suunnatto- mista ongelmista, joita teknologinen periaate on aiheuttanut... (Tässä on) varsinaisesti kyse vain yrityksestä saada kokonaiskuva ja se on mah- dollista vain kauempaa katsellen". (Varto 1991a, 16-17.) Kuten edellä lainaamissani katkelmissa Heideggerin tekstiä todetaan, "meditatiivisella projektilla" ei pyritä tukahduttamaan teknistä asen- noitumista. Se olisi pään pistämistä pensaaseen. Me tarvitsemme tekniik- kaa, mutta meidän tulee ymmärtää sen tuhoisuus, jos se otetaan ainoaksi tavaksi suhtautua todellisuuteen. Avoimuus todellisuudelle, mietiskelevä asennoituminen todellisuuteen on välttämätön, koska vasta se voi nostaa esiin aidosti eettiset kysymykset. Teknisen asenteen vallitessa kysymme sinänsä tärkeitä kysymyksiä: Miksi pyrimme tekemään tämän? Miten voimme tehdä tämän? Mutta kun asennoidumme todellisuuteen mietiskelevästi, joudumme kysymään: Vaikka voimme tehdä tämän, tuleeko meidän tehdä se? Onko oikein tehdä se? Jotta kasvatuskäsitysten omakohtaisuuden aitous tulisi kokonaisuudessaan tutkituksi, tulee koettelemisen ja reflektoinnin ulottua myös kehon tun- temuksiin, siihen miten yksilö ne kehossaan tuntee. Tämän lisäksi tarvi- taan myös yksilön situaation komponenttien merkitysten selkiyttämistä. Tämä merkitsee toiselta puolen asiaa tarkasteltaessa yksilön esiymmär- ryksen aukipurkamista. Omien merkitysten omakohtaisuuden aitouden sel- vittäminen ja niiden rajojen, niiden puitteena toimivan esiymmärryksen aukipurkaminen voi tapahtua esimerkiksi seuraavia kysymyksiä pohtimalla. Ajattelenko minä todella näin? Tunnenko minä todella näin? Vakuuttaako ajatus minut todella loppuun saakka? Tunnenko minä myös itseäni velvoit- tavasti, että näin on oikein toimia? Onko minulla ajattelulleni ja toi- minnalleni riittävät perustelut? Pystynkö siis oikeuttamaan ajatteluni ja toimintani itselleni ja muille? Ymmärränkö henkilökohtaisen eettisen vastuuni jokaisesta omaksumastani tiedosta, käsityksestä, uskomuksesta jne.? Ovatko ne minun valintojani? Mikä on minun ihmiskäsitykseni? Jät- tääkö ihmiskäsitykseni ihmisen, toisen ihmisen ja itseni, sekä muun todellisuuden salaisuudeksi vai sulkeeko se todellisuuden laskettavissa oleviksi ongelmiksi? Miten ihmiskäsitykseni näkyy toiminnoissani? Olenko tehnyt ontologisen, eli ihmiskäsitystä koskevan ratkaisuni tietoisesti vai olenko antanut valitsemieni menetelmien ja muiden käytänteiden rat- kaista sen puolestani? Mistä ajatukseni ja toimintani periaatteet ovat peräisin? Kuinka paljon kasvatus- ja muut käsitykseni ovat Jokamies Kenen Tahansa (das Manin) käsityksiä? Miten kasvatuskäsitykseni sopivat yhteen toistensa ja muiden todellisuutta koskevien käsitysteni kassa? Miten ne suhteutuvat esiymmärrykseeni? Miten ne näkyvät kasvatustoimin- nassani? Mitä on tehtävissä inhimillisen kasvuni, täydemmäksi ihmiseksi kasvuni edistämiseksi? Edistävätkö toimintoni myös muiden ihmisten ihmi- senä kasvua? Ovatko olemassaolon tapani kongruentteja muun todellisuuden olemisen kanssa? Tämänkaltaisten kysymysten pohdinta, niiden silleen jättävä dialoginen reflektointi (tekninen reflektointi ei riitä) vahvistaa omakohtaista kokemista ja mahdollistaa sen kehittymisen moniulotteiseksi, vivah- teikkaaksi ja kokonaisvaltaiseksi. Siis laajentaa sen representoivalta kognitiiviselta alueelta myös välittömän kokemisen (tajuamisen, tuntei- den, intuition jne.) alueelle poistaen näin esteitä kokonaisena ihmisenä maailmassa olemisen kokemiselta. Avoimeen dialogisuuteen perustuvan kokemisen omakohtaisuuden selkiyttä- misen lähtökohdaksi ei tarvita välttämättä kokemuksia opettajana toimi- misesta. Omien merkitysten omakohtaisuuden tutkiskelu voi alkaa millä tahansa kokemisen alueella. Kun on oppinut tavoittamaan omat kokemuksen- sa yhdellä alueella, ei ole ylivoimaisen vaikeata oppia tavoittamaan kokemuksiaan myös muilla alueilla. Mutta paljon aikaa ja sinnikkyyttä se vaatii. Saattaa tietysti olla myös niin, että yksilön jokin kokemisen alue sisältää niin traumaattisia kokemuksia, että niiden tunnistaminen ja käsittely vaatii erikoisapua. Tienä aidosti omien kokemusten lähelle on siis dialogi, silleen jattävä, kokonaisvaltainen tutkiskeleva vuoropuhelu itsen, toisten ja muun todel- lisuuden kanssa ja sille perustuva ajatuksissa ja käytännön toiminnassa tapahtuva eksploratiivinen koetteleminen. Kokemisen omakohtaisuuden ai- touden itselleen selvittäminen voi holistisen ihmiskäsityksen näkökul- masta tarkasteltaessa tapahtua adekvaatisti vain tällaisessa dialogissa. Tästä näkökulmasta asiaa tarkasteltaessa huomataan, että kaiken ihmisek- si oppimisen toteutumisen välttämätön mutta samalla myös riittävä ehto on, että toimitaan avoimessa, moniulotteisessa silleen jättävässä dialo- gisessa suhteessa todellisuuteen ja avoimesti ja monipuolisesti reflek- toidaan omien olemassa olemisen tapojen tässä ja nyt tapahtuvaa todel- listumista. Voidaan myös sanoa: avoimessa dialogissa oleminen on varsi- naiseksi ihmiseksi kasvamista ja varsinaisena ihmisenä todellistumista. Viitteet 11. Heideggerin nimi tälle ajattelutavalle oli "das rechnende Denken" (Varto 1991a, 6). 12. Heideggerin nimi tälle ajattelutavalle oli "das besinnliche Nachdenken" (Varto 1991a, 10). 13. Konsumisti - eli kuluttaja-ajattelu on otettava vakavasti, sillä kaupallinen ja siten laskeva ajattelu ja senmukainen ilmiöiden käsitteellistäminen ovat vallanneet merkittävästi alaa kaikkialla ihmisen elämänalueilla. Puhutaan terveyspalvelujen, musiikin ja muun kulttuurin kuluttamisesta. Jopa opettajan ja oppilaan suhde on muuttunut tuottaja-myyjä-suhteeksi ostaja/asiakkaaseen niin koulussa kuin yliopistossakin. 14. Ihmiselle asetettu vaatimus ymmärtää heti kaikki näkemänsä tai kuulemansa johtaa helposti siihen, että ei huomata, mikä ero seuraavilla toteamuksilla on: En ymmärrä mitä sanot. Sanomises- sasi ei ole mieltä. 15. Gestell, englanniksi frame (Varto 1991c, 13). Englanniksi myös enframing, jolla pyritään tuomaan esiin puitteen olemuksen aktii- vinen luonne (Heidegger 1997, 19). Lähteet Bordo. S. & Moussa, M. 1993. Rehabilitating the "I". Teoksessa Hugh J. Silverman (ed.) Questioning Foundations. Truth/Subjectivity/Culture. New York: Routledge. Heidegger, M. 1977. The Question Concerning Technology and Other Essays. New York: Harper & Row. Heidegger, M. 1990. Being and Time. Southampton: Basil Blackwell. Heidegger, M. 1991. Silleen jättäminen. Filosofisia tutkimuksia Tampe- reen yliopistosta vol XIX. Heinämaa, S. 1993. Paikka tutkimuksessa. Henkilökohtaisen paikanmääri- tyksen vaatimus naistutkimuksessa. Naistutkimus 1. 22-35. Krishnamurti, J. 1973. Ajattelun tuolle puolen. Kupiainen, R. 1991. Silleen jättäminen ja Zen. Teoksessa M. Heidegger, Silleen jättäminen. Filosofisia tutkimuksia Tampereen yliopistosta vol XIX. 101-114. Lehtovaara, M. 1992. Subjektiivinen maailmankuva kasvatustieteellisen tutkimuksen kohteena. Kasvatuksen filosofian pohdintaa ja kasvatustie- teen filosofian kehittelyä Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenolo- gian pohjalta erityisesti silmälläpitäen minäkäsitystutkimuksia. Acta Universitatis Tamperensis ser A vol 338. Lehtovaara, M. 1994. Lauri Rauhalan suorittaman ihmisenä olemisen ongel- man analyysin merkitys psykologialle. Teoksessa J. Perttula (toim.) Ihmisen jäljillä - Lauri Rauhala psykologian uranuurtaja Snellman-kor- keakoulu. Seminaariraportti 1. 27-49. Lehtovaara, M. 1994. Subjektiivinen maailmankuva kasvatustieteellisen tutkimuksen kohteena. Kasvatuksen filosofian pohdintaa ja kasvatustie- teen filosofan kehittelyä Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenolo- gian pohjalta erityisesti silmälläpitäen minäkäsitystutkimuksia. Kas- vatustieteiden laitos. Julkaisusarja A: Tutkimusraportti 53. Tampereen yliopisto. Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Jyväskylä: Gaudeamus. Rauhala, L. 1989. Ihmisen ykseys ja moninaisuus. Sairaanhoitajien koulu- tussäätiö. Rauhala, L. 1994. Ihmisen olemassaolon tutkiminen situationaalisena säätöpiirinä. Teoksessa J. Perttula (toim.) Ihmisen jäljillä - Lauri Rauhala psykologian uranuurtaja. Snellman-korkeakoulu. Seminaariraportti 1. 10-26. Rogers, C. 1983. Freedom to Learn for the 80's. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company. Rogers, C. 1985. Carl Rogers on Personal power. London: Constable. Teräväinen, J. 1991. Johdatus filosofiaan. Helsinki: Kirjapaja. Varto, J. 1991a. Heidegger ja salaisuus. Teoksessa M. Heidegger Silleen jättäminen. Filosofisia tutkimuksia Tampereen yliopistosta vol XIX. 3- 17. Varto, J. 1991b. Laulu maasta. Luennot etiikasta. Filosofisia tutkimuk- sia Tampereen yliopistosta vol XXIII. Varto, J. 1991c. Nuoruuden viisaus ja muita kirjeitä peruskysymyksestä. Filosofisia tutkimuksia Tampereen yliopistosta vol XV. Varto, J. 1993. Tästä jonnekin muualle. Polkuja Heideggerista. Filoso- fisia tutkimuksia Tampereen yliopislosta vol XL. Varto, J. 1994. Filosofian taito 1. Helsinki: Kiriayhtymä. Vester, F. 1976. Tänka - Lära - Glömma. Vad händer i hjärnan, hur lär vi oss något, och varför glömmer vi? Vänersborg: Berghs Förlag Ab.

OPETUKSEN MERITOINNIN ONGELMA Asko Karjalainen l2.-13.1.1995 Jyväskylä Opetuksen asema on yliopistolaitoksen historiassa suuresti vaihdellut. Syntyessään yliopisto oli pelkkä opetusinstituutio. Tutkimusta - sanan nykyisessä merkityksessä - ei tehty, koska uskottiin että Aristoteleen teoksissa oli kaikki se tieto, mikä ylipäänsä voidaan tietää. "Uuden tiedon" etsimistä pidettiin niinmuodoin vaarallisena hulluutena, se yritettiin estää. Yliopistojen tärkein tehtävä oli opetus ja sivistys. Vastakkainasettelu opetuksen ja tutkimuksen välillä kuului siten jo yliopiston alkutaipaleelle, tosin "käänteisenä". Tutkimuksen asema yliopistoissa vakiintui varsin myöhään. Varsinainen läpimurto tapahtui vasta sivistysyliopistoidean levitessä 1800-luvulla. Sivistysyliopistoidea pyrki valistusajalla tapahtuneen yliopistojen koulumaistumisen kritiikkinä valjastamaan yliopiston ihmiskunnan (ei suppeiden intressipiirien) kehityksen palvelukseen. Yliopiston tehtävä on tuottaa uutta tietoa ja opettaa sitä. Opetuksen ja tutkimuksen yk- seydessä molemmat tehtävät ovat tasapainossa. Opetus nähtiin myös tavak- si tuottaa tietoa ja hyvin pitkään opetus koettiin yliopiston arvokkaak- si perustehtäväksi, tutkimuksen ja sivistyksen apuneuvoksi. Opetuksen hyvä arvostus oli itsestäänselvyys. Yliopistojen massoittuminen 1900-luvulla on yksi syy opetuksen inflaa- tiolle. Kun opiskelijamäärät lisääntyivät, opetuksesta jäi pois siihen aiemmin kuulunut vuorovaikutuksellisuus. Opetuksesta tuli väsyttävää puurtamista luentosaleissa, siitä ei ollut hyötyä tutkimukselle. Tähän vaikutti myös tieteiden erikoistuminen ja edistyminen. Perusopetuksen yhteyttä pitkälle vievään tutkimustyöhön ei enää ollut helppo toteuttaa. Opetuksesta tuli monissa yliopistoissa "koulu" yliopiston sisälle, opet- tajista "toisen luokan" akateemikkoja. Opetuksen arvostuksen lasku on ollut kriisiyttävä tekijä yliopistoissa. Hyvä opetus on tärkeä asia tutkimustyön ja tiedeyhteisön jatkuvuuden kannalta. Käytännön toimissa amerikkalaiset ja kanadalaiset yliopistot ovat pisimmällä taistelussa opetuksen arvostuksen puolesta. Opetuksen arvostus on näissä maissa luontevaa myös siksi, että yliopistot kilpai- levat opiskelijoista. Suomessa kehitys on 1990-luvulle saakka ollut huolestuttavaa. Opetustyön arvovajaus on johtanut välinpitämättömään opetuskäytäntöön. Välinpitämä- tön opetus hidastuttaa opiskelijoiden kehitystä ja nakertaa pohjaa am- mattitaitoiselta tiedeyhteisöltä. Opetustyötä tutkijaopettajillamme on kuitenkin paljon. Opettajalla, joka hoitaa tehtävänsä hyvin, jopa 2/3 työajasta menee opetukseen liittyvissä asioissa, työssä joka on niin arvioinnin kuin arvostuksenkin ulkopuo- lella. On syvästi paradoksaalista, jos näin suurta työpanosta ei oteta huomioon akateemisessa urakehityksissä, apurahoissa, viranhaussa. Tilan- teessa, jossa opettajat kantapään kautta kokevat opetustyön esteenä uralla etenemiseen, on vaikea uudistaa opetuskäytäntöjä ja motivoida opettajia kehittämään opetuksen laatua. Opetuksen meritointijärjestelmän rakentaminen yliopistoihimme on nykyti- lanteessa välttämätöntä. Hyvä opetus on sivistysyliopiston kunnia-asia, siitä tulee palkita kuten tasokkaasta tutkimuksestakin. Yliopistojen nykyinen pyrkimys opetuksen laadunarviointiin luo hyvän pohjan myös ope- tuksen meritoinnin aloittamiseen. Oulun yliopistossa meritointijärjestelmä on jo käynnistetty. Sen mukai- sesti "hyvä opetus huomioidaan kuten korkeatasoinen tutkimuskin ansioina yliopistouralla etenemisessä". Meritointikäytäntö perustetaan opettajien työn itsearvioinnin idealle. Opetuksen itsearviointiväline - portfolio - toimii myös opetusansioiden dokumentointivälineenä. Tällöin opettaja kehittämällä ja seuraamalla arkista opetustyötään kykenee tarvittaessa luontevasti ja hyväksyttävällä tavalla osoittamaan opetustyönsä laadun. Asko Karjalainen. Oulun yliopisto. Opintotoimisto. p.981-5534025

29.1.1998 Vesa-Matti.Lehtomaa@oulu.fi